Технология программированного обучения
Рационалистический (технократический), а значит, личностно-отчужденный подход в обучении наиболее ярко представлен технологией программированного обучения.
Название происходит от термина, заимствованного из области электронно-вычислительной техники, – “программа”, обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель данной технологии – улучшение управления учебным процессом за счет контролирования каждого шага продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказания ему своевременной помощи. В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс. Изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые “дозы”, которые последовательно предъявляются ученику. После изучения каждой “дозы” следует проверка степени усвоения. Если “доза” усвоена, – переходят к следующей. Это и есть “шаг” обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Методологическую основу технологии программированного обучения составляет теория бихевиоризма (от английского behaviour – поведение), широко распространенная в 60–70-е годы в США. Речь идет о принципиальных основах и процессах функционирования школы, наподобие индустриальной структуры с доминирующей технократической рациональностью. Рационалисты не скрывают “натаскивания”. Так, Б. Скиннер откровенно пишет: «Школа – “фабрика”, ученик – “сырье”, выпускник – “готовая продукция”, обладающая точно очерченными параметрами качества в виде набора определенных умений (так называемый “поведенческий репертуар”). <…> Мы предприняли важный шаг и четко определили, каких действий мы хотим от ученика в результате научения… Любое поведение, которое может быть идентифицировано, поддается программированию»(Цит. по: [3, с. 144]). Никаких педагогических целей, которые нельзя будет опознать в действиях ученика по заданным образцам действий, – вот позиция рационалистов в деятельности целеполагания.
Что означает «Ученик должен изучить закон Ома»? Он должен запомнить и воспроизвести определение? Вот так и следует ставить цель на данном уроке. А может быть, он должен уметь читать формулу и переводить ее в вербальное выражение, объясняя смысл? Это будет уже иная цель, направленная на понимание учеником изучаемых процессов и явлений. В конечном счете, ученик выступает реципиентом знаний, умений и навыков, приобретая адаптивный поведенческий репертуар.
Суть программированного подхода к обучению заключается в следующем: последовательность коротких логически связанных шагов, выполняя которые, ученик не делает ошибок, за что немедленно получает положительное подкрепление (например, путем сообщения результата) и, таким образом, ученик последовательно приближается к правильному ответу, что и является целью обучения.
Последовательно выполняемые этапы реализации технологии программированного обучения представлены в табл. 9.
Таблица 9
Характеристика действий учителя и ученика в технологии программированного обучения
Этап
|
Учитель (учебник, компьютер)
|
Ученик
|
I
|
Предъявляет первую дозу материала
|
Воспринимает информацию
|
II
|
Объясняет первую дозу материала и действия с ним
|
Выполняет операции по усвоению первой дозы
|
III
|
Ставит контрольные вопросы
|
Отвечает на вопросы
|
IV
|
Если ответ верный, предъявляет вторую дозу материала; если нет, – объясняет ошибку, возвращает к работе с первой дозой
|
Если ответ верный, – переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, то возвращается к изучению первой дозы
|
При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т. е. программированных пособий разного вида и обучающихмашин. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, при этом внутренняя – получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя – получение информации учителем о ходе научения учащихся. Контроль за итогами выполнения учебных заданий также может быть машинным – с применением различных технических средств, вплоть до компьютера, или безмашинным – с использованием простых приспособлений (перфокарты, планшеты). Наиболее распространенным методом организации контроля в технологии программированного обучения является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных.
Существуют три вида построения программ: линейная, разветвленная и смешанная. В линейной программе (подход разработан Б. Скиннером) материал разбивается на маленькие порции (дозы) логически законченной информации, которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения, а затем следует вопрос, на который должен дать ответ ученик.Вопрос может быть задан в форме пропуска в тексте, который должен заполнить ученик, либо сконструировать ответ на вопрос. Линейное программирование имеет следующий вид:
Порция информации (А) → Тестовый контроль → Порция информации (В) → Тестовый контроль → Порция информации (С) и т. д.
Учебный материал разветвленного программирования (подход разработан Н. Краудером) предоставляется ученику не малыми порциями, а логически законченными блоками и предполагает путь познания в зависимости от уровня подготовленности школьников за счет индивидуализации программ. Например, в разветвленную программу вводятся для оказания помощи дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами, либо предъявляется материал повышенной степени сложности для углубленного изучения более продвинутых учащихся. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.
Достоинства программированного обучения состоят в следующем: оно позволяет установить прочную обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме, а при разветвленном типе построения обучаться по своей программе, осуществляя индивидуализацию обучения; обеспечивает твердое и правильное усвоение учебного материала, т. к. мелкие дозы усваиваются легко.
В то же время мелкие шаги обучения не дают ученику целостного и системного представления об изучаемом материале, следовательно, не позволяют видеть общие цели. Важно отметить, что технология программированного обучения не вскрывает самого хода научения. Данная технология не может быть применена при изучении всех учебных дисциплин из-за характера изучаемого материала и, кроме того, не все темы поддаются делению на мелкие дозы.
В ней не используются положительные стороны группового обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает развитие интеллекта, не стимулирует творчества, не способствует развитию инициативы. И, наконец, данная технология имеет значительные ограничения в применении, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)
Штейнер Рудольф (1861–1925) – немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте, при которой в 1919 году была организована школа.
В вальдорфской педагогике ребенок – существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу – божественное начало. Ребенок приходит на Землю с определенной миссией. Основная задача школы в связи с этим – высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей “свободного воспитания” и “гуманистической педагогики”, она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем.
Целевые ориентации:
· воспитание призвано сформировать целостную личность:
– стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация и самоактуализация);
– открытую для восприятия нового опыта;
– способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях;
· обеспечить не столько усвоение знаний, сколько развитие способностей ребенка;
· развить индивидуальную ответственность за свои действия, способствовать самоопределению личности.
Концептуальные положения:
– Свободное воспитание и обучение. Всё без принуждения, без насилия духовного и телесного. Свобода как средство воспитания. Педагогика отношений, а не требований. Ребенок в центре педагогической системы, имеет право выбора всего (от формы урока до его плана). Учитель – старший товарищ. С детьми к предмету, а не с предметом к детям: не знания давать, а давать детям жить на уроке. Опора на авторитет педагога. Школа одного учителя на 8–9 лет (во избежание стрессов). Совместная духовная жизнь педагога и учащихся. Не говорить ребенку «нет», «нельзя».
– Природосообразность. Развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его. Спонтанностьсвободного развития природных задатков, “исходя из ребенка”. Создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка. Ожидание созревания сил, заложенных природой. Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним. Школа для всех. Принимать ребенка таким, какой он есть, все дети талантливы. Отсутствие выделения слабых и сильных. Ребенок в педагогическом процессе сам проходит, постигает все этапы развития человечества, поэтому не надо усекать детство, интеллектуализировать развитие раньше времени. Обучение самостоятельности, самоконтролю.
– Обучение неотделимо от воспитания. Всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. Ученик подводится к открытию личностнойзначимости знаний, умений и навыков и на этой мотивационной основе осваивает содержание предметов. Отношения ответственной зависимости с коллективом. Обучение без учебников, без жестких программ. Широкое дополнительное просвещение (музеи, театры и др.). Отсутствие деления на классную и внеклассную работу. Много игры. Отрицание отметки.
– Единство развития ума, сердца и руки. Межпредметные связи. Метод погружения, “эпохальная” методика. Обязательные предметы искусства (живопись, графика, музыка, эвритмия). Большая роль отводится трудовому воспитанию. Коллективное познавательное творчество на уроке. Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальностисредствами искусства. Экология здоровья, культ здоровья. Соединение европейской и восточной культур.
Технология свободного труда (С. Френе)
Модернизация французской школы в 20–30-е гг. XX в. связана в первую очередь с именем виднейшего педагога и мыслителя, сельского учителяСелестена Френе (1896–1966). Включившись в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию. С. Френе показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.
Целевая ориентация – всестороннее воспитание личности.
Концептуальные положения:
– приоритетом учебно-воспитательного процесса признаются ценностные ориентации и отношения между детьми. Педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем. Нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного продвижения. Нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность. Нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;
– обучение – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием. Учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей. Культ здоровья: забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианским питанием, методиками “натуральной” медицины. Высшая планка здесь – гармония отношений с природой. Нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение. Нет домашнего задания, но постоянно (дома, на улице, в школе) задаются вопросы. Нет уроков от звонка до звонка. Нет отметок, но отмечаются личные продвижения (через взаимооценивание детей и педагогов). Нет ошибок, бывают лишь недоразумения. Если в них разобраться совместно, – это позволит не допускать их в будущем. Нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;
– большое внимание уделяется школьному самоуправлению. В школе создается кооператив, во главе которого стоит выборный совет, руководящий самообразованиемучащихся. Процедура подведения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоорганизацию и происходит регулярно (у младших ежедневно, у старших по мере надобности).Класс – открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование;
– целенаправленно побуждается эмоциональная и интеллектуальная активность детей. Культ информации: важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах, но предпочтение отдается личному общению с “носителем” информации. Самовыражение личностиребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки. Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает “текст дня”, фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и редакторскую правку. Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все виды его работы. Френе создал прообраз программированного обучения – обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием;
– общественно-полезный труд на всех этапах обучения. Все учащиеся являются членами школьного кооператива, руководит которым выборный совет, раз в неделю проходитобщее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую». В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).
Особенности методики. Ведущий метод обучения – метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые предъявляются для обсуждения. Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя.
Технология обучения в школе Френе может быть сведена к следующей упорядоченной системе действий:
1. Методы работы, стимулирующие интерес школьников к учебной деятельности, сочетаются с такими человеческими отношениями, в результате которых учитель и ученик становятся по-настоящему близкими людьми.
2. Учитель работает с разновозрастной группой детей (7–14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т. к. это обсуждение нужнои большим и маленьким.
3. Выявляются вопросы, интересные для детей.
4. Задания распределяются с учётом возможностей каждого.
5. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сначала коллективно, потом каждый ребёнок получает индивидуальное задание.
Например: «Группа старших школьников работает над выпуском газеты: один набирает текст шрифтом, двое учащихся готовят гравюры, иллюстрирующие текст по различным урочнымтемам (“Сообщающиеся сосуды”, “Водопровод” и т. д.). Двое других школьников, работая в библиотеке, пополняют картотеку (задания, хрестоматийный материал). Некоторые ребятаготовят доклады. Двое учащихся ушли в деревню для сбора материала по теме “Вода и ее свойства”, двое других работают на школьной метеоплощадке и т. д.
Учитель, после того, как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста.
Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт. Таким образом, организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей технологии обучения в школе С. Френе» [3, с. 200].
Педагоги исходили из того, что наиболее эффективный путь усвоения знаний – не наблюдение и не демонстрация, а экспериментальное “нащупывание”, составляющее естественный и универсальный метод познания. С. Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности, причем, чем усиленнее человек использует приобретенный им опыт в своем поведении, тем скорее идет его развитие.
Правила и законы являются плодом опытов, иначе они бессодержательны и бесполезны. Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике: в каменоломне изучают горные породы, на берегу реки или пруда наблюдают за подводной флорой и фауной. Учителя стремятся проводить учебные занятия в полях, на заводе, в кузнице или мастерской. Пробудить у ребенка интерес к своему труду и к собственной жизни – одна из главных задач школы.
Технологии развивающего обучения
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского.
Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному. Представим его характеристику.
· Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
· В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В концепции развивающего обучения решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития.
· Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания, создавая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Таким образом, развивающее обучение создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
· В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действийцелеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности,положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – учащего себя индивида.
· Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского,выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 60-е годы предыдущего столетия. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал целостную дидактическую систему.
Целевая ориентация – обеспечение общего психического развития школьников.
Концептуальные положения отражены в системе новых дидактических принципов:
– обучение на высоком уровне трудности. Если обучение идет как по “накатанной дороге”, то развитие ребенка в ходе такого обучения, как правило, идет вяло. Кроме того, оно даже замедляется, если ученик встречает на своем пути непреодолимые трудности. И только преодоление трудностей в зоне ближайшего развития ведет к духовному подъему и укрепляет у ребенка веру в свои силы;
– ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теорий, запоминании терминологии и классификаций, а о раскрытии существенных связей и зависимостей в самом материале, открытии закономерностей. Заучивание правил и выработка навыков без теоретических обобщений ведет к задержке развития в процессе обучения;
– обучение в быстром темпе противостоит “разжёвыванию”, однотипности материала. Детей привлекает возможность узнавать новое, нежели повторять. Но это вовсе не означает, что повторение вовсе отсутствует или уменьшается число упражнений. Изучение “прослаивается” повторением изученного. Ученик всегда ставится перед необходимостью что-топовторить, но при этом ранее изученное выступает в новых связях, открывает новые грани. Не простое закрепление, а углубление понимания. Такое построение программы помогает преодолеть ее фрагментарность. Возникает разносторонняя связь между её элементами, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников;
– осознание учащимися процесса обучения. «Что я узнал нового? Какие способы деятельности освоил? Как изменились мои представления о мире? Как меняюсь я сам впроцессе учения? Как мне лучше запоминается, почему не получается?». Этот принцип направляет процесс обучения на осознание учеником себя как субъекта учебной деятельности;
– работа над развитием всех учащихся данного класса, в том числе и слабых. Данный принцип несет в себе высокую гуманную направленность. Все дети могут продвигаться в своем развитии, и развитие это происходит в результате сотрудничества. В соответствии с этим принципом никакое разделение детей по способностям (особенно в начальной школе) на основе сомнительной диагностики недопустимо.
Особенности методики. Основой мотивации учебной деятельности школьников, по Л.В. Занкову, является формирование у них познавательного интереса. Методическая цель любого урока – создание условий для проявления познавательной активности учеников – достигается следующими методами:
– составление и обсуждение плана урока вместе с учащимися на основе актуализации их субъективного опыта, т. е. организация процесса познания – “от учеников” (того, чего они знают или не знают);
– создание проблемных ситуаций и организация деятельности учащихся преобразующего характера, когда они наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делаютвыводы, выясняют закономерности;
– создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса, когда коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями;
– обеспечение эмоционального переживания интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включениемориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества;
– создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, самовыражение (дискуссии по прочитанному и увиденному, дидактические игры); стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
– поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
– оценивание учителем не только конечного результата (правильно – неправильно), но и всего процесса деятельности ученика.
Широкое внедрение дидактической системы Л.В. Занкова в практику школы доказало,что она оказывает явное положительное влияние на развитие у детей мышления, наблюдательности и практических действий. Вместе с тем, умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия – это качества эмпирически-утилитарного мышления (по словам В.В. Давыдова). Хотя один из принципов данной системы утверждает необходимость развития теоретического мышления, он не реализуется до конца. Система Л.В. Занкова более всего направлена на развитие эмпирического сознания и мышления. Но необходимо, чтобы при этом быстро развивалось и теоретическое мышление, ведь оба этих типа сознания необходимы личности для ее полноценного существования.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
|
|
|
Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – психолог, член-корреспондент Академиипедагогических наук СССР, доктор
педагогических наук, профессор, ученик Л.С. Выготского
|
Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – психолог, действительный член и вице-президент Российской академии образования, доктор психологических наук
|
Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращенияученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Характерными чертами субъекта учения являются:
– внутренняя свобода личности ученика;
– умение свободно объяснить свои действия;
– умение критически их оценить;
– способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм;
– умение самому для себя создать способы действия;
– умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия;
– способность самостоятельно решать учебные задачи;
– способность осуществлять личностную самооценку;
– интерес к учению.
Таким образом, позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца,способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.
Концептуальные положения:
Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности;освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает,находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска.
И, наконец, процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания , на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания, способ изложения которых соответствует восхождению от абстрактного к конкретному. Дедуктивная логика построения учебного процесса учитывает следующие моменты:
– все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);
– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
– при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющуюсодержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать еёсвойства в “чистом виде”. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для изучения языка – отношение формы и значения;
– формирование у школьников таких предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства;
– постепенный переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Основными принципами организации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова являются следующие:
– дедукция на основе содержательных обобщений;
– содержательный анализ;
– содержательное абстрагирование;
– теоретическое содержательное обобщение;
– восхождение от абстрактного к конкретному;
– содержательная рефлексия.
Особенности содержания. Технология развивающего обучения в теории учебной деятельности реализуется на специфическом содержании, построенном на основе теоретических знаний. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом. В развивающем обучении освоение понятия осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения. Иными словами, в развивающем обучении способы действия являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть общими принципами решения задач определенного класса.
В содержании концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляютсодержательные обобщения, представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить:
◦ наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);
◦ понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
◦ теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Содержание основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали – от центра к периферии. При этом в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие, которое служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрениячастных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.
Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД)отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД:
· наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоватьсясовершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнеготипа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности,поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения;
· наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу¼»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению;
· позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата;
· направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;
· ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности;
· рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности;
· позиция учителя – «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует);
· позиция ученика – субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Организовать ЦУД – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения,метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Коллективная мыследеятельность дает двойной результат: с одной стороны, помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, критически к ним относиться и проверять их, рефлексировать свои действия; с другой стороны, способствуетделовому общению, развивает коммуникативные умения. Организовать, направить, поддерживать диалог – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только как равноправный участник диалога: его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге “учитель – ученик” соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения его субъективных возможностей. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если, с точки зрения возможностей другого ученика, это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее выполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания,самосовершенствования.
Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская)
Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии, руководитель отдела Института педагогических инноваций РАО.
В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался – субъектному опыту жизнедеятельности,приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.
Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Целевые ориентации:
· развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;
· максимально выявить, инициировать, использовать, “окультурить” индивидуальный (субъектный) опыт ребенка;
· помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.
Концептуальные положения:
– ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта;
– ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития;
– “вектор развития” ученика строится на основе определения индивидуальных педагогических воздействий;
– ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.
Позиция учителя:
◦ инициирование субъектного опыта учения;
◦ развитие индивидуальности каждого ребенка;
◦ признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.
Позиция ученика:
◦ свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;
◦ самопознание, самоопределение, самореализация.
Особенности содержания. Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, иученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.
В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло) и их психологическое содержание; обоснованы требования к тому, как ими овладевать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т. п.).
Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.
Особенности методики. Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности.При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученныезнания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики,усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.
Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, в котором, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.
В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы,устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.
Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики в данной технологии является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.
С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда этавозможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.
Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательныхпредпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.
Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной , систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного “профиля”. Оно должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития ученика и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т. п.).
Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и методическихрекомендаций к их использованию, а также типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактическогообеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса обучения.
И.С. Якиманской обоснованы требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса обучения:
– учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
– изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
– в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием осваиваемых знаний;
– активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
– при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
– необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
– образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Гуманно-личностный подход Ш.А. Амонашвили
Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный педагог – ученый и практик. Гуманная педагогика
Ш.А. Амонашвили ориентирована на личность ребенка, она опирается на абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.
Автором сформулированы следующие ее основные установки:
· законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку;
· принципы: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка;
· заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;
· опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе;
· личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.
Целевые ориентации:
· способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
· облагораживание души и сердца ребенка;
· развитие и становление познавательных сил ребенка;
· обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
· идеал воспитания – самовоспитание.
Концептуальные положения:
– все положения личностного подхода педагогики сотрудничества;
– ребенок как явление несет в себе жизненную Миссию, которой он должен служить;
– ребенок – высшее творение Природы и Космоса; он несет в себе их черты –
могущество и безграничность;
– целостная психика ребенка включает три страсти: к развитию, к взрослению и к свободе.
Особенности содержания. Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность;лингвистическое чутье (уроки родного языка); математическое воображение; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.).
Особенности методики:
– обучение детей с шестилетнего возраста;
– обучение стимулирует активность и самодеятельность детей, паритетное включение ребенка в учебный процесс;
– широкое использование вариативности выбора действий, высокий потенциал творческих заданий;
– обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию;
– формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.
Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь.
Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки – это “костыли хромой педагогики”; вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
«Школа Диалога Культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд)
Библер Владимир Соломонович (1918–2000) – российский философ, автор совершенно оригинального учения – философии диалога культур.
В философии В.С. Библера в начале любого логического рассуждения лежат загадки. Они побуждают мысль работать, ориентируют ее в определенном направлении, но не предрешают полученных результатов. Фундаментальная загадочность бытия как парадоксальное начало содержит в себе возможности для практически необозримого многообразия логических решений. По Библеру, каждая культура имеет свой особый тип загадочности и свой специфический способ разгадывания (свой тип разума).
В.С. Библер отвергает как логику индукции (перехода от частного к общему), так и логику дедукции – выведения многообразных определений разума из некоторого предположенного целостного определения (частного из общего). В противовес индукции и дедукции философская логика Библера предлагает логику общения (диалога) разумов различных культур. Творческое со-общение (диалог) современных типов философствования, по В.С. Библеру, оказывается возможным в ситуации, когда они обращены к общему началу – выраженной в парадоксах мышления фундаментальной загадочности бытия.
Философские идеи разработаны В.С. Библером столь детально, предметно и так тесно сплетены с содержанием культуры во всей ее многогранности, что на их основании оказалось возможным в начале 80-х годов построить концепцию школьного образования – «Школу Диалога Культур». Новое понимание самих основ мышления, свойственного современной культуре, дает возможность по-новому понять и смысл образования.
Целевые ориентации:
· осуществлять образование не просто человека знающего, образованного, а человека культуры с особым типом разумения, художественной восприимчивостью, нравственным сознанием;
· формировать диалогическое сознание и мышление, освобождать их от плоского рационализма, монофилии культуры;
· обновлять предметное содержание путём сопряжения в нем различных исторических культур, форм деятельности, смысловых спектров.
Концептуальные положения:
– Современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного мышления и инновационных форм деятельности. В высочайших точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т. е. определение тех проблем и трудностей, в которых возможно точно определить, что именно не знает современный ум, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей. Такое строение современного мышления сближает понятия высшего эшелона современной науки и исходные вопросы и изначальные понятия детского разумения,первоначального формирования школьного удивления.
– Современное мышление строится по схематизму культуры, когда “высшие” достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. В ХХ веке ценностные и духовные спектры разных форм культуры стягиваются в одном культурном пространстве, требуют от человека неоднозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии “вечных вопросов бытия” и непреходящих точек удивления. В диалогеразных культурных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мышления.
– Современная научно-техническая революция означает, что основную нагрузку труда берут на себя машины, автоматы и полуавтоматы, делом человека оказывается коренноекультурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Основная форма человеческой деятельности должна протекать как деятельность самоустремлённая.
Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы.
В данной технологии диалог не только выступает как средство обучения, но и определяет цели и содержание обучения, является формой его организации. Диалог имеет всеобщий смысл:
– он представляет собой основной прием усвоения знаний и умений;
– это диалог культур, общающихся между собой в средоточии основных вопросов бытия, основных “точек удивления” нашего разума;
– постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта и теоретика как основа реального развития творческого мышления.
Содержание образования в данной модели весьма своеобразно.
1–2-е классы – это классы, в которых завязываются те узелки понимания, что станут основными предметами диалогов в последующих классах. Это так называемые “точкиудивления”: загадка слова; загадка числа; загадка явлений природы; загадка момента
истории; загадка сознания; загадка предметного орудия. В педагогической работе учителей первых классов особое внимание обращается на психологический зазор между двумя психологическими установками младшего школьника: его установкой на игру (воображение,
изображение собственных действий) и его установкой на “авторитетность” («так сказал папа», «так объясняли по телевизору» …), на преждевременные ответы без собственных мучительных вопросов. Весь процесс завязывания “узелков удивления” строится, исходя из реального диалога двух “культур сознания” в голове и в руках первоклассника.
Обучение же в последующих классах соответствует последовательности и диалогу основных исторических культур, в основном – Европейской истории.
3–4-е классы – античная культура в них, по сути дела, единственный предмет изучения: античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика, физическая культура, характерная для античности… образуют целостное неделимое представление об основных смыслах античной культуры. Античное понимание мира и внутреннего Я ребёнка органически связывает загадки ранних классов с мышлением,необходимым для дальнейшего школьного образования. Основой проникновения в современный смысл античной культуры (как и других культурных циклов ШДК) является особое внимание к тем логическим революциям, в которых данная культура осознает себя как единое целое, смотрит на себя со стороны и в которых происходит коренная трансформация исторических культур.
Основой учебного материала и основой создания школьниками своих собственных “текстов-произведений” является не учебник, а подлинные тексты античной культуры(Эврипида и Софокла, Пифагора и Архимеда) и их диалогическое сопряжение.
5–6-е классы – культура Средневековья: и математика, и труд, и искусство Средних веков смыкаются в одно целое. Ученики втягиваются в построение храма (архитектура,характерная и для Западного, и для Русского средневековья) и тем самым втягиваются в синтез основных форм труда, духовных исканий, форм мышления, особенностей механики иматематики, характерных для этой эпохи и значимых в наше время. Само общение Учителя и Ученика строится в “режиме” реального общения, свойственного культуре Средних веков.
Культура Средних веков насквозь пронизана пафосом веры и культа, т. е. построена так, чтобы формировать духовную жизнь человека как бы вне силового поля культуры,совсем в ином измерении. Это своеобразие средневекового мировосприятия надо чётко понять и воспроизвести его в другом аспекте, в проекции “на культуру”. Ясно, что и скультурологической, и даже с церковной точки зрения, “средневековый цикл современного диалога” бессмысленно и превратно обращать в “уроки религии”.
В “средневековых классах” особое значение имеет развитие речевой культуры,>предельный авторитет Слова, первоначального Текста и его бесчисленных комментариев. В качестве одного из основных текстов (помимо, конечно, Библии) предполагается «Слово о полку Игореве» в сопряжении первоисточника с многочисленными переложениями на современный русский язык.
7–8-е классы – культура Нового времени (XVII–XIX вв.). Особое значение имеет культура Возрождения. Эпоха Возрождения значима как начало отстраненного, художественногомышления в противовес средневековому Слову. Глаз Леонардо да Винчи – вот исток познающего разума Нового времени. Исток, постоянно воспроизводимый в сознании, вмышлении современного школьника, как сжатая пружина основных мучений индивида – несакрального, действительно смертного, малого Я – бесконечной Вселенной, незамкнутому,закономерному процессу человеческой истории. Решающее значение имеет идея познающего разума, основанного на эксперименте, и идея “восходящего развития”, предполагающаяоткрытое в бесконечность “пространство-время”…
Культура Нового времени предполагает многопредметность с необходимыми межпредметными диалогами и сопряжениями, позволяющими сохранить целостной структурузнания (общие уроки учителей-словесников, естественников, физиков и др.). Кроме того, выделяются отдельные, но общающиеся между собой, классы “гуманитариев”, “математиков”,“естествоиспытателей” и т. д.
9–10-е классы – культура современности. Здесь сводятся воедино знания и умения, “загадки” и “отгадки”, наработанные во всех остальных учебных циклах. Существеннымиузлами, стягивающими расчлененные знания и “незнания” нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы конца XX века: личность и общество; культура и цивилизация;экологическая проблема; компьютерная революция. Причем гуманизация знаний пронизывает весь учебный процесс. Гуманитарными оказываются все “отсеки” единой культуры: и математика, и литература, и физика, и все формы производственной деятельности.
11-й класс – класс специально диалогический. Выпускники ШДК организуют диалоги между классами, возрастами, культурами. Вместе с преподавателями намечают основные темы и проблемы дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности.
Особенности методики. Реализация данной технологии требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы.
Технология диалога включает следующий алгоритм:
– диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения);
– поиск опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
– переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение ситуаций;
– продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
– проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия;
– гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты,игровые ситуации, дискуссии и т. п.).
В «Школе Диалога Культур» предполагается идея равноправности участников учебного диалога. Учитель в процессе диалога ставит учебную проблему, выслушивая все варианты и доказательства, помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает каждому выразить точку зрения.
Таким образом, основные принципы «Школы Диалога Культур» следующие:
· проецирование на весь процесс обучения особенностей современного мышления – мышления “человека культуры”;
· изучение содержания образования (последовательность классов) соответствует последовательности основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории, в их современном осмыслении;
· обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога,
завязанного вокруг основных “точек удивления” – исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах школы; происходит переопределение общей учебной проблемы каждым учащимся в порождение им своего вопроса, как загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не снимает проблемы. Постоянное воспроизведение ситуации “ученого незнания”, сгущение своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса имеет цель не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные
проблемы бытия;
· обучение строится не на основе учебника, а на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Авторпрограммы для каждого класса – педагог вместе с детьми. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур реализуются в каждом учебном цикле также в формеавторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге. Вряд ли стоит добавлять, что при реализации данной технологии исключены всякие отметки.
Системы развивающего обучения с направленностью на развитие
творческих качеств личности (И.П. Волков, П.С. Альтшуллер, И.П. Иванов)
В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество – понятие условное. Оно может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной власти, данного времени, в данном месте, для самого субъекта).
Выделяют следующие обобщенные творческие способности личности:
– самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление;
– умение перенести знания, умения и способы деятельности в новую ситуацию;
– видение новой стороны в знакомом объекте (альтернативное мышление);
– умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые (синтетическое, комбинационное мышление).
Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существует группа технологий, в которых развитие творческих качеств личности является приоритетной целью, это:
– технология выявления и развития творческих способностей на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности, разработанная педагогом-новатором, заслуженнымучителем РФ Игорем Павловичем Волковым;
– технология технического творчества (теория решения изобретательских задач – ТРИЗ) изобретателя, писателя-фантаста Генриха Сауловича Альтшуллера (Г. Альтов);
– технология воспитания общественного творчества, предложенная академиком РАО, автором методики коллективных творческих дел Игорем Петровичем Ивановым (1925–1991) .
Данные технологии направлены на развитие различных сфер личности, поэтому они имеют как общие, так и специфические особенности.
Целевые ориентации:
– по И.П. Волкову:
◦ выявить, учесть и развить творческие способности;
◦ фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт;
– по Г.С. Альтшуллеру:
◦ обучить творческой деятельности;
◦ ознакомить с приемами творческого воображения;
◦ научить решать изобретательские задачи;
– по И.П. Иванову:
◦ воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.
Концептуальные положения (общие для рассматриваемых технологий):
– творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей;
– развитие творческих способностей происходит в условиях работы свободных групп, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;
– реализация идей педагогики сотрудничества, предполагающей сотворчество ученика и учителя;
– применение методик коллективной работы (мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия, игровые методики);
– мотивация обучения – стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.
Реализация технологий развития творческих качеств личности ориентируется на известные возрастные этапы:
– начальная школа:
◦ игровые формы творческой деятельности;
◦ знакомство (общение) с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей;
◦ освоение элементов творчества в практической деятельности (педагогические пробы);
◦ обнаружение в себе автора, способного создать какие-то творческие продукты;
◦ формирование коллективно-оценочного отношения к продуктам творчества людей, к своим результатам;
– среднее звено:
◦ техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, радиолюбительство, конструирование и т. д.);
◦ участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях;
◦ изобразительное творчество;
– старшая ступень:
◦ выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир лучше;
◦ исследовательские работы;
◦ литературные, художественные и музыкальные сочинения.
Представим описание особенностей одной технологии из данной группы.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера
По мнению автора данной технологии, теория – катализатор творческого решения проблем, а знания – инструмент, основа творческой интуиции. Творческими способностями наделен каждый человек, но творчеству, как любой деятельности, нужно учиться. Для этого в содержание образования необходимо включить основные и доступные школьникам проблемы, характерные для современной науки и практики.
Теория решения изобретательских задач нацелена на развитие системного мышления, для которого характерны целостность (а не фрагментарность) мировосприятия, динамичность во времени и пространстве. Основой педагогической методики по реализации данной теории являются следующие положения:
– выявление и преодоление противоречий;
– развитие гибкости мышления, формирование умений работать в разных логиках;
– развитие интеллектуальной интуиции и широкого диапазона чувств;
– природосообразность (искусственные системы приближать к естественным системам);
– стремление к идеальности.
Методы ТРИЗ:
– мозговой штурм 
;
– морфологический анализ;
– эмпатия;
– метод фокальных объектов.
В педагогической практике успешно применяются следующие приемы:
– составление системного оператора (квадрат из 9 клеток);
– игра “Да-нетка”;
– составление “бинома фантазии” (по Дж. Родари);
– сравнение (поиск общего, исключение лишнего, поиск аналогов);
– предложение способов применения предмета.
Кроме этого, широко используются возможности развития творческих способностей на примерах литературной деятельности:
– сочинение сказки наоборот;
– применение приема “перевирания сказки”;
– введение в сказку нового персонажа;
– сочинение другого окончания сказки;
– досочинение («А что было потом?..») и т. д.
В процессе занятий изобразительной деятельностью применяют приемы, широко известные в психологии: рисуночные тесты “Кляксы Роршаха”, “Несуществующее животное” и др.; создание пиктограмм; дорисовывание геометрических фигур; “очеловечивание” неодушевленных предметов; выражение в цвете различных эмоций и чувств; рисование на бумаге, покрытой слоем клея; осуществление наблюдений за облаками, рисунками мороза на окнах и т. д.
В данной технологии творчества имеют место как индивидуальные, так и коллективные формы деятельности (эвристическая игра, “мозговой штурм”, коллективный поиск, метод проектов).
Школа адаптивной педагогики (Е.А. Ямбург)
Ямбург Евгений Александрович – заслуженный учитель РФ, директор многопрофильного комплекса № 109 г. Москвы.
Прообразом адаптивной школы служит Маннгеймская система (см. лекцию по теме 4), в которой при сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Технология адаптивной педагогики опирается на идею о том, что массовая микрорайонная школа должна приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку. С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал.
Целевые ориентации:
· формирование положительной Я-концепции учащихся через создание системы разноуровневого дифференцированного обучения;
· оказание дифференцированной помощи каждому учащемуся в построении индивидуальной траектории развития, с учетом психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, для обеспечения максимально возможной самореализации личности.
Концептуальные положения:
– интеграция педагогики, психологии, дефектологии, медицины;
– гуманистическая ориентация, демократизм, социальное равенство в получении образования;
– принцип дифференциации образования. Разделение учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Помощь сильным и слабым не затрагивает достоинства и личностного статуса учащихся, не вносит разделение в школьное сообщество. В процессе обучения предусмотрен переход из одной категории в другую, взаимодействие и взаимопомощь;
– социальная направленность, педагогизация окружающей среды, обучение самоопределению, поиску области творческой самореализации учащихся.
Особенности содержания. Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, являются государственные образовательные стандарты. Дифференциация реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий: траектория базового стандарта; траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования; траектория компенсирующего обучения. Каждая траектория имеет ряд разветвлений и вариантов.
Особенности методики состоят в использовании приемов и методов педагогической поддержки:
– обучение без принуждения, основанное на интересе, на успехе, на доверии;
– урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
– одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
– использование опорных сигналов;
– формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
– взаимообучение, работа в парах (построение диалога);
– оптимальность темпа с позиции полного усвоения.
